2020新疆教师考编教育综合知识之课程概念定义方式的梳理

　　2020新疆教师考编教育综合知识之课程概念定义方式的梳理

　　教育改革的核心是课程改革。课程论在整个教育学体系中占据重要地位，在国家教师资格考试中，对于课程论的考查也是重中之重，在小学教育教学知识与能力和中学教育知识与能力的“考试大纲”可以明显看出。在实际的学习和备考中，付诸的时间和精力，未必与章节知识点的重要性相匹配。

　　以2013年11月小学教育教学知识与能力第15道单选真题为例：

　　对于这道题目，很多学员、很多考生显得无所适从，感到茫然。事实上，这是对于“课程”概念定义方式的考查。本文，以“正本清源”的宗旨，通过对于课程概念定义方式的梳理，致力于展示课程论的丰富内涵，以期引起广大学员和考生对于课程论章节知识点的重视。

　　目前已有的课程定义繁多，几乎每个课程工作者都有自己的界定。事实上，对各种课程定义的辨析，会有助于我们对课程的理解。若把各种课程定义加以归类，大致上可分为以下六种类型：(1)课程即教学科目;(2)课程即有计划的教学活动;(3)课程即预期的学习结果;(4)课程即学习经验;(5)课程即文化再生产;(6)课程即社会改造。详见下文一一展开。

　　一、课程即教学科目

　　这是使用最普遍也是最常识化的课程定义。如《中国大百科全书·教育》中的课程是这样定义的：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程;狭义的课程则是指一门学科或一类活动。再比如美国著名教育哲学家、课程论专家费尼克斯曾说：“一切的课程内容应当从学术(学问)中引申出来。或者换言之，唯有学术(学问)中所包含的知识才是课程的适当内容。”

　　这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，而且把课程的内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。

　　二、课程即有计划的教学活动

　　这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个较全面的看法。例如，我国有学者认为：“课程是指一定学科有目的的有计划的教学进程。这个进程是有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科综合及其进程和安排”。相对来说，这个定义考虑得比较周全。

　　把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放在学生实际的体验上。例如，把检查教师是否落实了某些教学活动作为评价的依据，这会导致本末倒置，即把活动本身作为目的，从而忽视这些活动为之服务的目的。事实上，我们应该注意的是教学活动对学生学习过程和个性品质的影响，而不是教学活动本身。

　　三、课程即预期的学习结果

　　这一定义在北美课程理论中较为普遍。一些学者认为，课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。在西方课程理论中相当盛行的课程行为目标，便是一个典型的例子。

　　然而，研究表明，预期会发生的事情与实际发生的事情之间总是存在差异。在课程实际中，预期的学习目标是由课程决策者制定的，教师作为课程实施者，只能根据自己的理解来组织课程教学活动。课程目标的制定与实施过程在客观上是分离的，两者不可能完全一致。因此，有人提出，目标制定与目标实施之间的差距，应该成为课程研究的基本焦点。

　　四、课程即学习经验

　　这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。美国教育家杜威根据实用主义经验论，反对“课程是活动或预先决定的目的”这类观点。在他看来，手段与目的是同一过程不可分割的部分。所谓课程，即学生的学习经验。

　　把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的。课程是指学生体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要求演示的行为。学生被视为有很大潜力的、独特的学习者，因此学生的经验是最为重要的。虽说经验要通过活动才能获得，但活动本身并不是关键之所在，因为每个学生都是独特的学习者，他们从某一活动中获得的经验都各不一样。所以，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。也就是说，惟有学习经验，才是学生实际意识到的课程。目前，西方一些人本主义课程论者都趋向于这种观点。这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向个人。

　　五、课程即文化再生产

　　鲍尔斯和金蒂斯被认为是这一主张的重要代表人物。在他们看来，任何社会文化中的课程，实际上都是(而且也应该是)这种社会文化的反映。学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识、技能。政府有关部门根据国家需要来规定所教内容，专业教育者的任务是要考虑如何把它们转换成可以传递给学生的课程。这种定义所依据的基本假设是：个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。课程应该反映各种社会需要，以便使学生能够适应社会。课件，这种课程定义的实质在于使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。

　　换言之，课程就是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。然而，认为课程应该不加批判地再生产社会文化，实际上是以这一观念为前提的：社会现状已达到完满状态了，即认为社会文化的变革已不再需要了。然而，现实的社会文化远非这些人所想象的那样合理。英美一些学者在指出了他们社会中存在的大量偏见、不公正现象后认为，倘若教育者以为课程毋需关注社会文化的变革，那就会使现存的偏见和不公正永久化。

　　六、课程即社会改造

　　一些激进的教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。有人认为，课程是一个“懒惰的巨人”，它总是落后于社会上汹涌的变革潮流。因此有人提出“学校敢于建立一种新的社会秩序”的口号(著名命题)。他们认为，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面。学校的课程应该帮助学生对外部强加给他们的世界观的盲目依从，使学生具有批判的意识。

　　在这方面，当今最有影响的代表人物是巴西的弗雷尔(P. Freire)。他批评资本主义社会的学校课程已经成了一种维护社会现状的工具，使人民大众甘心处于从属的地位，或归咎于自己天性无能。所以，他主张课程应该使学生摆脱盲目依从的状态，即要使学生在规划和实施课程的过程中起主要作用。

　　通过上文对于课程概念定义方式的“正本清源”式的系统梳理，不难看出2013年11月小学教育教学知识与能力第15道单选真题选择C. 预期的学习结果。你学会了吗?你真的彻底懂了吗?沙场秋点兵，想一想，下面一道题目选择什么。

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